domingo, 27 de noviembre de 2011

Las posturas didácticas y la educación

Elaborado por Lic. En Pedagogía Pedro Moran Rosas

Los problemas actuales para instrumentar un modelo educativo que responda a una formación en competencias, a dado lugar a la necesidad de reflexionar en torno al aspecto didáctico de la enseñanza, lo cual nos motiva a realizar una revisión de algunas posturas didácticas en sus distintas manifestaciones y concreciones
         Anteriormente manifestábamos que la didáctica es un cuerpo instrumental, es decir; es un   instrumento   referido  al   aspecto  técnico,  un  cuerpo  técnico  que  posibilita  resolver  diferentes problemas que se presentan en el proceso educativo al docente, en otras palabras, al hablar de la didáctica se habla de los métodos y técnicas que utilizan los maestros en su salón de clases, de las formas que adoptan con un determinado grupo de personas para cristalizar los objetivos educativos de la sociedad a la que pertenecen. También se hace mención de los instrumentos que sirven de apoyo al docente (láminas, rotafolios, acetatos, retroproyector, etc.).
         Sin embargo, en las últimas décadas, al hablar de la didáctica, ya no sólo se habla de esto, sino también de si los métodos utilizados son los más adecuados para lograr que el proceso de enseñanza perfile al alumno a su inserción en la sociedad. Ante lo cual es necesario un análisis de la práctica docente en términos de la instrumentación que se lleva a cabo, así como de su repercusión en el alumno.
         Los docentes en servicio llevan a cabo diversas acciones, encaminadas a promover el logro de sus objetivos educativos; pasan lista, dictan, amonestan, felicitan, “dejan” tarea e investigaciones, promueven la discusión, etc., y todo esto de acuerdo a las exigencias de sus Planes de Estudio y a los diversos contenidos que el alumno tiene que abordar. La mayor parte de estas acciones se han anquilosado, se han vuelto algo instituido, aceptado por la mayoría de las personas que tienen contacto con la educación, como nos dice Esther Pérez Juárez: “la escuela -cristalización de institucionalizaciones- es un conjunto de convenciones que se han establecido socialmente y que se han convertido en normas o principios aplicados con rigidez y en forma impersonal”[1] . Esta forma de concebir el proceso educativo originó el análisis de lo institucionalizado, análisis que se piensa, se hizo con el fin de mejorar el proceso educativo.
         Este análisis desemboco en una crítica permanente a la escuela tradicional o la llamada didáctica tradicional, actualmente es una postura generalizada aceptar, por lo menos a nivel de discurso, que se deben de abandonar las prácticas del pasado en búsqueda de formas más acordes con las necesidades  de la sociedad actual. Ante esto se hace imprescindible continuar con el análisis de los detractores de esta postura didáctica.
         La educación en estas últimas décadas se ha visto impactada por los avances de la sociedad. La revolución industrial que comprendía la transformación de la producción artesanal por la producción mecanizada, ha sido sustituida por la revolución cibernética, que se basa en la transformación de la producción mecanizada de la industria a la creación de artefactos que facilitan el trabajo administrativo, como son las computadoras, calculadoras, internet, etc., Este camino cibernético ha influido e invadido el carácter de la sociedad, mismo que ha creado un efecto de rebote, es decir, no sólo las oficinas a nivel administrativo han resentido el impacto del desarrollo de instrumentos de computo, también otras esferas han recibido este impacto, como la de la producción y la escolar. Esta última, que es la que nos atañe, se ha visto en la necesidad, a partir de la década de los ochenta, de introducir a los alumnos en ambientes computarizados que faciliten su trabajo y que vinculen la formación educativa con la realidad[2] . Ante este proceso computacional, la institución escolar no solo ha ampliado sus necesidades, referidas a los contenidos, sino también a las habilidades con que el individuo va a enfrentar dicha realidad.
         En este sentido la docencia se enfrenta a un doble reto: informar sobre los avances de los diferentes campos de la ciencia y formar individuos que respondan a las necesidades actuales, es decir; que el individuo acceda al conocimiento y que sepa como aplicarlo. Este saber es el aspecto más importante en la educación actual, lo que subsume la actividad del maestro a desarrollar estrategias que conduzcan al desarrollo de estos saberes[3] . En este aspecto el Dr. Alvarez Manilla nos dice: “no se trata de plantear el cambio por el cambio, sino el cambio obligado por los problemas y las necesidades manifiestas...”[4] .
         Estos cambios sociales y este desarrollo de saberes han originado una crisis en el ejercicio docente, misma que ha desembocado en la búsqueda de un tipo de enseñanza que forme a un individuo que pueda enfrentar dichos cambios. Esta crisis en la educación mexicana no ha sido la única, se ha tenido que enfrentar otras anteriores[5] , mismas que el desarrollo societario[6]  ha provocado.
         Las necesidades sociales influyen en la determinación de los fines educativos, estos fines se ven expresados en la política educativa con la creación de objetivos curriculares. Sin embargo, tal delimitación teleológica, como hemos indicado, surge de la necesidad social, en este caso, del tipo de persona que se requiere para enfrentar los retos de una sociedad determinada. La escuela para lograr lo anterior, ha tenido que buscar diferentes metodologias que permitan al docente llevar a cabo su labor. Esta búsqueda originó la creación de diferentes posturas didácticas, cada una con una orientación dada por su época, sus avances en la ciencia y las circunstancias sociales, que a saber son; La didáctica tradicional, la tecnología educativa, la didáctica crítica y la pedagogía operatoria.
         En este escrito solo abordaremos a la didáctica tradicional y a la tecnología educativa como ejemplos de posturas didácticas. La llamada Didáctica tradicional se fue fundamentando ante la necesidad de crear un orden, una normatividad, que permitiera el proceso de transformación, el paso de una cultura del sentido común al de una cultura basada en el conocimiento científico[7] . En donde al analizar la práctica docente se llegó a la conclusión de considerarla como una escuela que contempla al alumno como un receptor, una vasija a la cual había que llenar[8] , o como lo expresa en su análisis crítico Díaz Barriga: “el papel del maestro es dar información y el del estudiante poner atención, entender y repetir”[9] . El tipo de sociedad de esta etapa reproducía el modelo dominante-dominado, el maestro como poseedor del saber y el alumno como ente pasivo. La didáctica tradicional considera la acción del maestro orientada por los contenidos, el proceso de aprehensión del conocimiento se reduce a cuestiones meramente sensitivas[10] .Las impresiones proporcionadas a través de los sentidos, se imprimen poco a poco en la mente del niño, que se convierte en una tabula rasa, en una tablilla en blanco en donde el profesor puede escribir lo que sea.
         Sin embargo, la didáctica tradicional no solo se restringe a lo anterior, como dice Louis Not: “el término ‘tradicional’ puede tener tres significados:...si se refiere al proceso, designa los métodos que se basan en la tradición activa, es decir; la transmisión del conocimiento... si se refiere al contenido designa a los que utilizan la tradición constituida, es decir; las obras del pasado que constituyen el patrimonio cultural...(y por último) si se refiere al origen designa los métodos que son antiguos y que los pedagogos de hoy toman de sus predecesores; son los métodos que prácticamente no cambian nada a lo ya existente...”[11] . En este sentido el tradicionalismo no solo se enfocaría en la “huella”[12] , sino también en la práctica docente, esencialmente imitativa de los métodos de enseñanza y de los contenidos básicos que el alumno ha de aprender.
         Este tipo de didáctica se centra, a su vez, en un contexto psicológico específico, que circunscribe el aprendizaje a la corriente sensual-asociacionista[13]  de la cual el principal representante es John Locke. John Locke postula que la mente humana es como una hoja en blanco y que todas las ideas “... se adquieren por los sentidos, en la adquisición de conocimientos la mente juega el papel pasivo de un receptáculo o compartimiento en el cual se almacenan las ideas”[14] . Aunque en el proceso educativo tradicional esta experiencia, que se considera necesaria para la sensación, es suplida por la voz del maestro o a lo sumo de
imágenes del objeto, por lo que la abstracción es hecha por el educador y solo transmitida al
educando, como dice Freire: “narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme... narración o disertación que implica un sujeto -el que narra- y objetos pacientes, oyentes -los educandos-...” y más aún “en ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que solo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran...”[15] . Por lo que la escuela tradicional sería el equivalente a la Educación Bancaria de Freire.
         Sin embargo retomando a Not, el análisis de la escuela tradicional, hasta aquí, solo se limitaría al proceso y se descuidarían su contenido y su origen[16] . Con respecto a los contenidos, es decir; los textos que el alumno ha de abordar para su formación, no hay autores que no avalen la lectura de los autores clásicos, de hecho todos los programas se preocupan por incluir en su bibliografía los antecedentes que se han generado en términos literarios, como por ejemplo; Platón, Aristóteles, Weber, Comte, Pavlov, Freud, etc. Pues se considera que son la base sobre la cual se fundamentan los principios de la sociedad actual, por lo que se considera aquí que el hecho de implementar la estrategia de la lectura de los clásicos no solo es necesaria sino que es imprescindible. En este sentido no existe crítica a esta parte tradicional de la educación por ser una parte fundamental del proceso formativo del individuo.
         En el caso del origen la crítica se ha centrado en que la escuela tradicional utiliza métodos que preconizan la actividad como medio de aprendizaje. Pero esta actividad consiste esencialmente, según Not, “en la aplicación de reglas de acción o de vida, que constituyen una parte de los objetos transmitidos al alumno. De ahí el estilo autoritario de la formación intelectual o moral, normadas una y otra, por prescripciones procedentes del exterior...El maestro es un modelo y no es indispensable que justifique nada, basta con que actúe y muestre, es una educación de reproducción más que de creación”[17] . En  otras palabras la dinámica del orden del deber, no es afectiva, ni cognitiva, sino intelectual.
         El maestro es un modelo, el uso que hace del lenguaje, la forma de dirigirse a sus alumnos, las actitudes que asume ante un acto injusto, etc., son un parámetro desde el cual el discente va conformando sus esquemas valorativos. Es un elemento extraño a su familia y por lo mismo una persona que le permite percibir la realidad social desde un enfoque diferente, desde una perspectiva más social, dado que los actos del docente no solo van dirigidos a él, sino también a los demás miembros de la colectividad. Esta consideración nos permite entrever que, a pesar de ser un aspecto reproductor del Estado, la idea tradicional del maestro “modelo”  no solo no ha dejado de ser actual, sino que se intenta en las escuelas del nivel medio superior que se vuelva una práctica corriente en el magisterio. Rescatar los valores es un objetivo primordial por el impacto social que este aspecto tiene en la vida humana[18] .
         Las acciones del docente facilitan el proceso de socialización y el desarrollo de la disciplina en el alumno, sin esta orientación el discente no podría generar la disciplina necesaria para llevar a cabo un trabajo de investigación sistematizada, ni desarrollaría la idea de una organización en el trabajo, como tampoco podría tener un referente valorativo acerca de como tendría que actuar ante sus congéneres. En la actualidad, si bien se pretende explotar el aspecto lúdico en la educación, también lo es el hecho de que no se puede pretender que el juego impregne todas las actividades de la enseñanza, debido a que  existen contenidos que deben de ser abordados en un ambiente de reflexión y de respeto, y el hecho de intentar mezclar aspectos del orden intelectual o valorativos con aspectos lúdicos hace que el proceso de enseñanza se vuelva conflictivo, tanto para el estudiante como para el docente. en palabras de Alain: “el niño, ser altivo y difícil, esta descontento de su estado de niño, quiere actuar como hombre, como adulto, desea que se le eduque”[19] .
         Hasta aquí hemos manifestado que la crítica a la didáctica tradicional se ha centrado en el proceso y se han descuidado u omitido el análisis del contenido y del origen. Pero con lo que se ha plasmado, se puede percibir que no todo lo tradicional tiene que ser abandonado o hecho de lado, por el solo motivo de que a nivel de discurso se halla mencionado por algunos autores reconocidos[20] , que se debían de abandonar prácticas autoritarias, para dar paso a una didáctica más asertiva. Ya que la parte disciplinar del proceso formativo no es lo único que forma la enseñanza.
         En esta década de los noventa, mirando en retrospectiva, se observa que la educación ha cambiado, se ha buscado mejorar no solo el proceso, sino también los contenidos y el origen de la enseñanza. En la búsqueda se han reafirmado métodos que permiten el establecimiento de estructuras cognitivas del alumno y también se han creado otros, que requieren mayor elaboración cognitiva por parte de los estudiantes, en otras palabras; no todo lo que se ha intentado ha dado resultado y se ha tenido que volver a las prácticas tradicionales que muestran un resultado eficaz en dicha estructuración y socialización.
         Por ejemplo la disciplina para el estudio ya no es sinónimo de pasividad, antes al contrario, la disciplina se entiende en términos de capacidad de atención, identificación, selección, jerarquización, etc., es decir en términos de habilidades investigativas, en un perfil que permita al alumno ingresar a un nivel profesional con las habilidades necesarias para su mejor desempeño. Se concibe entonces, que la didáctica es un medio para el logro de los objetivos de enseñanza, por lo que maestro puede disponer de ella según lo necesite.
         Para concluir con la didáctica tradicional, mencionaremos que en lo que estamos de acuerdo con sus detractores es en su crítica al abuso de autoridad, al abuso del dictado, al actuar sin planeación, en suma en la confianza solo de la posesión del conocimiento, al descuido metodológico de la enseñanza. Mismos que dieron la pauta para una didáctica que postula la planeación como el eje central alrededor del cual debe de realizarse la labor educativa, para una didáctica que postula el uso de la carta descriptiva, de la delimitación de los objetivos del aprendizaje, de la taxonomización de objetivos, es decir; de la creación de la ingeniería conductual.
         Se habla de la Tecnología educativa que surge, como nos dice Elsa Contreras e Isabel Ogalde; ante un mundo que requiere encontrar “paradigmas educativos que ofrezcan soluciones a tres problemas básicos, entre los muchos que lo obstaculizan; 1. educar a un número cada vez mayor de personas; 2. educar mejor y con mayor eficacia y 3. educar más a menor costo”[21],  consideramos que estos tres problemas siguen siendo actuales. Asimismo se le considera una propuesta que crítica la falta de planeación y el activismo sin sentido, como lo mencionan las autoras antes citadas: “la tecnología educativa ha surgido en los últimos años como una estrategia científica para abordar el quehacer educativo, dándole un enfoque sistemático e interdisciplinario, cuya aplicación nos ofrece una alternativa de solución a las deficiencias educativas que nos aquejan a nivel macro y micro sistema”[22] . En suma, es una propuesta que surge como crítica a la didáctica tradicional.
         Debido a que esta postura se sustenta en diferentes disciplinas haremos una semblanza de sus fundamentos. Iniciaremos con su definición; el vocablo tecnología deriva de la voz griega “texere” y “logos”, el vocablo “texere” equivale a “tejer” o construir, con lo que el término significaría tratado de lo construido[23] .Sin embargo Elsa Contreras nos dice que desde la semántica la tecnología debe entenderse “como el conjunto de partes diversas, estructuradas en forma interrelacionada; es decir, tecnología es el conjunto de elementos estructurados sistemáticamente”[24]. De su significado etimológico y semántico, entonces podemos inferir que el término que estamos analizando se refiere a la forma en que se relacionan los diferentes elementos que intervienen en el proceso de enseñanza.
         Aparte de considerar su definición debemos profundizar más y analizar los componentes que nos proponen las citadas autoras. Según Contreras y Ogalde la tecnología educativa tiene su base en las teorías psicológicas conductistas. La Teoría de la Comunicación y la Teoría General de Sistemas. Continuaremos  con esta última el análisis. La Teoría general de Sistemas le aporto a la Tecnología Educativa la categoría de “organismo”[25] , desde él cual se repensó a la labor educativa como una totalidad, como un sistema, con lo que se pretendía  oponerse,  como  lo  menciona  Bertalanfy,  a  seguir  entendiendo  a: “la vida y la acción orgánica a unidades y procesos elementales y explicar los fenómenos complejos como sumacion (sic) de elementos y procesos elementales”[26] , de ahí el postulado básico de la T.G.S. : “el todo es más que la suma de las partes”, postulado que ya Aristóteles había manifestado con mucha anterioridad[27] . En otras palabras existen fenómenos que no pueden ser explicados desde sus simples unidades, ni de los factores que intervienen en su realización, con lo que la propuesta de la ciencia clásica ‘causa-efecto’ es sometida a duda[28], ya que bajo esta perspectiva los fenómenos no tendrían una causa sino varias, como sucede con la educación.
         Bajo esta postura en el campo de la educación, se empezó por considerar todos los aspectos de la vida del individuo que influían en su aprendizaje, en el caso del alumno nos remitió a la dinámica social, el aprender con y por los otros, la educación  como  un proceso de socialización. Sin embargo hay que detenernos para hacer algunas consideraciones, expresamos que la ciencia se compone de tres niveles: el teórico, el metodológico y el técnico. En la pedagogía, al igual que en otras ciencias, estos elementos se relacionan de acuerdo a su grado de extensión. Para poder aplicar una técnica es necesario que se delimite desde que método se lleva a cabo el uso de los instrumentos y procedimientos, y el método se circunscribe a una determinada teoría, o dicho de otra manera; la teoría es un modelo de la realidad, que surge como resultado de la aplicación de un método en la búsqueda de una explicación de la realidad.
         Desde esta perspectiva no se puede pretender subsumir una teoría a una técnica, como se postula en la tecnología educativa al decir que esta se fundamenta en una teoría, ya que al expresar esto se puede interpretar que este tipo de didáctica se eleve a la categoría de una ciencia, es tanto como pensar que la didáctica se apropia de los contenidos de una teoría y los utiliza para explicar un fenómeno educativo, cuando de lo que se trata es de que la teoría como explicación de un fenómeno nos ayuda a dar cuenta de la forma en que esta funcionando un sistema y de los mecanismos de interacción que se generan en el proceso. En el caso de la teoría general de sistemas se han podido extrapolar sus conclusiones del campo de la biología al de la física, la química[29]  y en el presente al de la pedagogía.
         Existe otro aspecto aparte del anterior que todavía nos llama más la atención, la T.G.S. no concuerda con los fundamentos psicológicos de la tecnología educativa, ya que esta encuentra sus fundamentos instrumentales en la ingeniería conductual, que se basa en el conductismo operante. En palabras de Andreoli Vittorino: “la T.G.S. es una crítica de la psicología que se funda sobre la teoría de los reflejos, sobre el esquema estímulo - respuesta”[30] . Lo que nos lleva a deducir que la T.G.S. se opondría a el conductismo operante que se dice es el otro fundamento de la tecnología educativa. Sin embargo si podemos afirmar que la T.G.S. se correspondería con la teoría de la Gestalt[31] , que es la base de la corriente cognoscitivista, corriente que se opone al conductismo operante. Esta confusión teórico-metodológica quizá fue uno de los factores que limitaron el desarrollo de la tecnología educativa en los procesos educativos de la década de los setenta y ochenta.
         Sin embargo la tecnología educativa nos oriento a repensar el proceso de enseñanza hacia el estudio de todos aquellos factores que incidían en él, la idea de considerar el aspecto social como fuente de aprendizaje, fue una de las aportaciones más importantes de esta postura didáctica y por ello, a pesar de sus limitaciones teóricas, nos puede servir como instrumento cuando nos encontramos en la práctica educativa con grupos en los que la participación es muy poca o nula o para generar en los inicios de clase la interacción con miembros de la clase que se conozcan poco. En estos casos reforzar la conducta de participación es deseable y puede generar que los alumnos alcancen un nivel cognitivo más elevado que el simple memorizar y se oriente el desarrollo de las habilidades de comunicación.
Faltaría, por último, hablar de la Didáctica crítica, cosa que haremos en toro momento, baste aquí con decir que es una propuesta que apunta a otra fundamentación y a otro contexto social.




[1] PEREZ Juárez, Esther. Tomado de Pansza González, Margarita, et al. FUNDAMENTO DE LA DIDÁCTICA. Tomo II. Gernica, México, pag. 83.
[2] Cfr. BLANCO, Isauro. HAY MÁS DENTRO DE TI: EL UNIVERSO DE LA INTELIGENCIA. GRE, México,1997.
[3] ALVAREZ Manilla, José Manuel. LA EDUCACIÓN DE CARA AL FUTURO: LAS COMPETENCIAS PARA EL AÑO 2000. Revista educativa. Año 4. No. 7. Secretaria de Educación, Cultura y Bienestar Social. Edo. de México. Mayo, 1996. Según Manilla: ”los saberes son una acumulación social de experiencias y de resultados de investigación. En el plano programático de la enseñanza son los que habitualmente se denominan contenidos”. pag. 5.
[4] ALVAREZ Manilla, José Manuel. LA EDUCACIÓN DE CARA AL FUTURO: LAS COMPETENCIAS PARA EL AÑO 2000. Revista educativa. Año 4. No. 7. Secretaria de Educación, Cultura y Bienestar Social. Edo. de México. Mayo, 1996. pag. 8.
[5] La época de Juárez y Vasconcelos son ejemplos de estas crisis sociales y educativas.
[6] La sociedad es un concepto abstracto, creado para indicar la unión bajo necesidades comunes y con determinadas normas también comunes. Sostener la unión y la normatividad conduce a un proceso dialéctico en donde la sociedad se influye a sí misma.
[7] Cfr. Zea, Leopoldo. EL POSITIVISMO Y LA CIRCUNSTANCIA MEXICANA. Lecturas mexicanas. No. 18.F.C.E. México, 1985.
[8] Díaz Barriga, Angel. ENSAYOS SOBRE LA PROBLEMÁTICA CURRICULAR. Trillas, México, 1991. “Esta concepción refleja la influencia positivista del conocimiento, concretada en planes de estudio que establecen cursar 6,8 ó 10 materias por semestre, lo que origina una dispersión conceptual, tanto de esfuerzos del docente como de los alumnos”. pags. 60-61.
[9] Díaz Barriga, Angel. IDEM. p. 61.
[10] Pérez Juárez, Esther C. Tomado de Pansza González, Margarita et al. FUNDAMENTOS DE LA DIDÁCTICA. Gernica.
[11] Not, Louis. LAS PEDAGOGÍA DEL CONOCIMIENTO F.C.E. México, 1987. pag. 27.
[12] “Huella” se definiría como las transformaciones del alumno y comprendería, para que fuera posible el cambio, de una serie de “huellas” hechas en él.
[13]  Not, Louis. Op. Cit. pag. 30.
[14] Cfr. Misiak, Henry. RAICES FILOSÓFICAS DE LA PSICOLOGÍA. UNAM, México, 1985. pag.
[15] FREIRE, Paulo. PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO. Siglo XXI, México, 1978. pag. 71.
[16] El curriculum abierto, oficial y el aspecto metodológico. Aunque esto lo desarrollan Ralph Tyler e Hilda Taba posteriormente, dando lugar a la Tecnología educativa con su teoría curricular. Cfr. Díaz Barriga, Angel. ENSAYOS SOBRE LA PROBLEMÁTICA CURRICULAR. Trillas, México, 1991. pag. 15.
[17] NOT, Louis. Op. Cit. pag. 39.
[18] Cfr. Los planes y programas de estudio del SECYBS.
[19] Citado por: NOT, Louis. LAS PEDAGOGIAS DEL CONOCIMIENTO. F.C.E., México, 1987. pag.55.
[20] Cfr. PEREZ Juárez, Esther. Op. Cit. “Este tipo de análisis fue iniciado en Francia por la Pedagogía institucional...Jaques Guigou, al referirse a la escuela nos dice’...escuela cuartel, institución cosa, autoritarismo de maestros, represión administrativa, programas conformistas, difusión de la ideología dominante”.  pag. 187.
[21] CONTRERAS, Elsa e Isabel Ogalde. PRINCIPIOS DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA. Edicol, Colección Cuadernos Pedagógicos, México, 1983. p. 8.
[22] CONTRERAS, Elsa e Isabel Ogalde. Op. Cit. pag. 9.
[23] RODRIGUEZ Castro, Santiago. DICCIONARIO ETIMOLÓGICO GRIEGO - LATÍN DEL ESPAÑOL. Esfinge, México, 1996. pag. 205
[24] CONTRERAS, Elsa e Isabel Ogalde. Op. Cit.. pag. 9.
[25] Cfr. BERTALANFY, Ludwig Von. PERSPECTIVAS EN LA TEORÍA GENERAL DE SISTEMAS. Alianza Universidad, España, 1992. “si el término ‘organismo’ que hemos utilizado en las líneas precedentes se sustituye por el de ‘entidad organizada’ - grupos sociales, personalidad, dispositivos tecnológicos, etc., - obtenemos el programa de la teoría general de sistemas”. Pag. 140-143.
[26]. BERTALANFY, Ludwig Von. Op Cit. p . 89.
[27] BERTALANFY, Ludwig Von. Op Cit. p . 140.
[28] Cfr. ANDREOLI, Vitorino. LA TERCERA VIA DE LA PSIQUIATRIA. Fondo de Cultura Económica, México,1986. p. 122.
[29] Cfr. BERTALANFY, Ludwig Von. Op. Cit. Pag. 137-156.
[30] ANDREOLI, Vittorino. Op. Cit. pag. 29.
[31] BERTALANFY, Ludwig Von. Op. Cit. “W. Kholer casi llego a generalizar la teoría de la Gestalt en la Teoría General de Sistemas”. Pag. 141.

LA PEDAGOGÍA Y LAS POSTURAS DIDACTICAS

Elaborado por el Lic. En Pedagogía Pedro Morán Rosas

            En el devenir histórico de la pedagogía se han generado diversas posturas didácticas para enfrentar el hecho educativo, a saber: La Didáctica Tradicional, la Escuela Nueva, la Tecnología Educativa, la Didáctica Critica, la Pedagogía Operatoria y en estos tiempos el Constructivismo. Esto ha sido posible, no solo por el cambio en la concepción de la educación, sino también por los avances en la ciencia de la psicología y la sociología, avances que han devenido, a su vez, en la conformación de diferentes técnicas de enseñanza, que al desprenderse de un determinado método han posibilitado la instrumentación, es decir la integración de un cuerpo metodológico, que no es otro sino la didáctica.
            Con todo lo expuesto se puede asumir que la pedagogía en la actualidad parte del hecho educativo, reflexionando alrededor de él, con el fin de encontrar las leyes o principios que lo rigen, mismos que al sistematizarse conforman la teoría. La práctica y la teoría tienen como vínculo el método, que es el que les da su carácter sistemático. En estas últimas décadas, y más expresamente desde la década de los setenta, el problema en torno a la educación se ha venido centrando al igual que en el pasado, en el aspecto metodológico, tal como lo expresa Ángel Díaz Barriga: “El abordaje instrumental de lo metodológico es una constante en las diversas propuestas didácticas, desde las más antiguas hasta los sistemas modernos que se nos presentan” [1], y esto ha ocurrido así, debido a la importancia que adquiere la manera en que se logrará el objetivo planteado en un determinado tipo de educación.
            Hacia la década de los cincuenta, con las investigaciones realizadas por Ralph Tyler, Hilda taba y Gerome Bruner[2], la investigación educativa se orienta hacia el aspecto curricular, se desarrollan líneas de investigación que abordan los programas de estudio y se termina con la conceptualización del curriculum abierto y el curriculum oculto. El aspecto de la didáctica se dejo de lado[3]. Este aspecto fue rescatado por Ángel Díaz Barriga, Margarita Pansza y Morán Oviedo, con sus propuestas de análisis de las posturas didácticas. En palabras de Díaz Barriga: “Ante la carencia de una formación didáctica de los profesores que trabajan en la educación Media Superior y Superior, originada por una escisión entre el conocimiento científico-técnico y el conocimiento didáctico, se ha llegado tácita o explícitamente, a aceptar, en las instituciones educativas, que basta saber para enseñar, idea sobre la que Bellth escribe: `La peor expresión seria afirmar que si uno sabe bien un tema, le es posible enseñarlo: Esta expresión es un rechazo cínico a la dimensión teórica de la educación, Reconocer la falta de formación didáctica de los docentes que laboran en estos niveles, implica analizar las posibilidades de una respuesta adecuada a este problema”[4] Esta respuesta se encuentra, según el autor, en el conocimiento que el maestro tiene del aspecto técnico, el cual se incluye en la educación, y este conocimiento o desconocimiento metodológico es lo que hace falta analizar.
            El problema de lo anterior estriba, según Ángel Díaz Barriga, no en la concepción que se tiene del proceso educativo[5] , sino  en  el  proceso  mismo,  en  la  forma  en  que los
docentes enfrentan el hecho educativo. Con esto no se quiere decir que todavía este en discusión que el docente deba tener una formación pedagógica o no, sino que la aceptación de esto contrae una crisis, pues el docente debe de escoger una postura didáctica[6]
            Al reflexionar alrededor del actuar del maestro, el mencionado autor, rescata la importancia del aspecto metodológico como un sustento que unifica las actividades y les da coherencia. En este sentido estamos de acuerdo, ya que el método puede generar la posibilidad de articular el conocimiento con la ciencia, en palabras de Díaz Barriga: “El método constituye la articulación entre la epistemología y la teoría del aprendizaje”[7]
            Sin embargo, es conveniente detenernos antes de entrar al análisis de dicha articulación, Decimos que la pedagogía no es igual a educación y ya apuntamos que esta última es el objeto de estudio a nivel teórico de la primera. Pero es importante hacer notar que existe aún una confusión al respecto, por ejemplo; podemos observar que autores como Lemus y Nassif caen en esta confusión. En el caso de Nassif, aún y cuando define a la pedagogía como la “Teoría y la práctica científica de la educación”[8] y que la concibe, en sentido amplio, como una ciencia[9], para lo cual el autor recurre a reconocerle a la pedagogía: “Capacidad para obtener el conocimiento de un hecho  que le corresponde como objeto”[10],en este caso el educativo. A pesar de expresar lo anterior, el autor cae en contradicción, ya que confunde a los elementos que la componen con la pedagogía misma. Esto se vislumbra cuando dice que: ”Aquí no nos preocupa otra cosa que afirmar  sus posibilidades de conocer positivamente un hecho (el educativo) en su génesis y evolución histórico-social (pedagogía histórica) o en su estado presente como realidad y como proceso (pedagogía sistemática)”[11] y añade todavía: “Aquí la expresión pedagogía sistemática es valida para distinguir ese tipo de pedagogía de la pedagogía histórica. Pero debe tenerse en cuenta que también la pedagogía filosófica es sistemática y forma parte de la pedagogía general como se establece más adelante”[12].
            Se piensa que él tiene la idea de que la pedagogía es una, pues utiliza el término pedagogía general, pero considerar que de esa pedagogía se desprenden otras pedagogias es una equivocación. Por el hecho de que tenga un carácter sistemático no se puede afirmar que este se convierta en una pedagogía, pues solo es una parte de la misma. En otras palabras la pedagogía tiende a la sistematicidad como una forma de estructurar los conocimientos que se van consolidando alrededor de su objeto de estudio y que le pueden dar su carácter científico. Es decir la pedagogía tiende a la sistematicidad como una forma de estructurar los conocimientos que se van consolidando alrededor de su objeto de estudio y que le pueden dar su carácter científico. Pero no se puede decir que se forme una pedagogía sistemática dentro de una pedagogía general, la pedagogía es una.
            Se considera que al interior de una ciencia se pueden generar conocimientos especializados, que al irse volviendo muy específicos, como práctica humana, devengan en aéreas de estudio también específicos, tomemos como ejemplo a la Biología, en la que se puede decir que se han desarrollado la microbiología, la botánica, la ecología, etc. pero son solo ramas que al interior de la misma ciencia han reducido su campo de estudio del mismo objeto, en este caso, el estudio de la vida[13]. Se puede asumir, entonces, que al irse sistematizando  los  conocimientos  logrados  alrededor  de esta área, están en posibilidad de desprenderse de la biología como un campo de estudio diferenciado. De la misma manera que de la filosofía se desprendieron campos de estudio específicos. Pero en el caso de la pedagogía esto no ha ocurrido, pues no es un campo de estudio que haya llegado a generar esa especificidad.
            Se había apuntado que la educación es una actividad práctica, se refiere a la acción de educar, y ampliando al respecto podemos decir que en cada época se ha creado una concepción diferente de la educación[14] y que la acción de educar esta permeada de esta concepción. En este sentido la pedagogía, como disciplina que se encarga del estudio del hecho educativo, es una actividad teórica, misma que, por el manejo abstracto de la realidad, permite la búsqueda de los aspecto ideológicos inmersos en la práctica educativa, En el caso de Nassif, acepta que cuando un autor tiene una concepción particular alrededor de la educación, a esta se le de el título de Pedagogía. En lugar de hacer notar que a la pedagogía le compete el análisis del discurso ideológico que permitió el desarrollo de un determinado tipo de educación. Luis Arturo Lemus también incurre en esta contradicción, cuando en su libro "Pedagogía: temas fundamentales" en el capítulo 2, apartado 3, lo Titula “Distintas clases de pedagogía”[15]. En pocas palabras; se confunde a la educación con la pedagogía.
            Sin embargo hay que hacer notar que la educación como objeto de estudio a nivel teórico de la pedagogía, también tiene dos niveles: Un teórico y otro práctico. El teórico es el fundamento filosófico del quehacer docente, comprende a la filosofía de la educación.   En la que se tiene una concepción del mundo que permea el ideal educativo, al mismo tiempo que incluye a la epistemología que conforma la teoría del conocimiento. El nivel práctico de la educación lo constituye la didáctica. En este nivel se consolidan los cuerpos metodológicos que surgen precisamente de la forma de conseguir el ideal educativo de una época determinada, la didáctica tradicional, la tecnología educativa, la didáctica critica, etc., son posturas metodológicas que forman parte del nivel práctico de la educación.
            Quizá la confusión que se genera de concebir a la pedagogía con la educación se remita al desconocimiento de los niveles que una ciencia puede tener, o a la falta de un método apropiado para investigar el hecho educativo, que genere dicha confusión.  Por el momento consigno en el siguiente cuadro la forma en como concibo el campo de estudio de la pedagogía, en sus distintos niveles y concreciones.

         Continuemos el análisis con el nivel teórico de la didáctica que se remite a las teorías del aprendizaje elaboradas por los psicólogos. Partamos de hacer algunas consideraciones relativas al objeto de estudio de la psicología con respecto al aprendizaje. Los psicólogos intentan resolver el problema experimental del aprendizaje, para lo cual, como dice Stones: “Los psicólogos experimentales enseñan con el objeto de estudiar el aprendizaje”[16] A estos investigadores, entonces no les compete de manera directa la investigación de la enseñanza, esta área es campo de estudio de otra disciplina: la Pedagogía. Por ello Stones nos dice mas adelante: “Los maestros estudian el aprendizaje con el objeto de poder enseñar”[17] Por esto las teorías psicológicas del aprendizaje se convierten en el aspecto teórico de la didáctica, pero como teorías están permeadas de una concepción filosófica, a la cual responden con una práctica determinada y esto posibilita considerar a una didáctica específica como impregnada de dicha concepción.
            Se considera que la práctica de los maestros, al momento de instrumentar un modelo educativo, esta permeada de dicha concepción encubierta por el discurso ideológico de la teoría psicológica. Pero de donde debiera provenir la idea de un tipo de educación en la actualidad, no es de los psicólogos, sino de los postulados filosóficos de la educación, propuesta a nivel constitucional por una sociedad determinada.
            Ángel Díaz Barriga, sostiene al igual que Edelstein, que la didáctica: “Implica una combinación de niveles teórico, técnico, instrumental, en el análisis y elaboración de problemas de su ámbito”[18] Aunque este nivel teórico se remite al campo de la psicología el problema del conocimiento tiene un marco más amplio en la epistemología.[19] La psicología, debido a esto, tiene un campo de acción, en la educación, más restringido que la filosofía, como lo manifiesta Misiak: “Lo que la filosofía trata de determinar es lo esencial y último de la naturaleza humana. De aquí que el punto de vista filosófico con respecto a la naturaleza humana sea de tal manera más general y amplio que el punto de vista psicológico.”[20] Por todo esto el nivel teórico de la didáctica no puede ser más amplio que el nivel teórico de la educación. Podemos concluir entonces que las teorías del aprendizaje, que surgen de la psicología, solo son un auxiliar que facilita la instrumentación de un ideal educativo y le dan sustento científico a la práctica educativa. Pero de donde surge el lineamiento más general es del aspecto filosófico de la educación[21].
            Con lo anterior se vislumbra que en la actualidad se puede estudiar a la educación desde su fundamento filosófico y analizar los métodos desde su ángulo teórico. Se piensa en este escrito que esto sería lo más indicado, dado que se vincularía el nivel teórico con el práctico. Aunque no se este de acuerdo en considerar a la pedagogía como la metodología de la educación[22], si se concibe que la didáctica tiene una vinculación con la epistemología, esta relación, que se establece en el marco del problema del conocimiento, es posible porque la epistemología al ocuparse de los procesos de constitución de los conocimientos científicos le da su fundamento filosófico a la educación, es decir permite la sistematización y discusión del fenómeno educativo al formular sus resultados a nivel teórico, y estos resultados al insertarlos en la concreción de la realidad social se metodizan, se postulan como caminos por medio de los cuales se puede facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, a esta concreción metodológica de lo teórico es a lo que llamamos didáctica. Por lo que, si bien, la epistemología propone diferentes vías para acceder al conocimiento, la didáctica es la que nos permite su aplicación en la realidad. En otras palabras la didáctica es un cuerpo instrumental que permite poner en práctica, a nivel de enseñanza, lo que se deduce de la discusión filosófica (epistemológica) y científica (psicológica).
            Por lo anterior autores como Ángel Díaz Barriga Sostienen que: “El Método representa la posibilidad de articulación entre conocimiento como problema de aprendizaje, esto es el método constituye la articulación entre epistemología y teoría del aprendizaje. De esta manera el método hace posible una concepción particular de aprendizaje”[23]. La didáctica surge como una expresión práctica de la educación, es el aspecto técnico de la Pedagogía, es decir; la didáctica nos permite el estudio del hecho educativo, para hacer la acción docente más cualitativa, es la parte de la Pedagogía que intenta aplicar una forma ya elaborada a la resolución de los problemas educativos.
              El docente en la actualidad, además de responder a una postura filosófica, debe de considerar el contexto socioeconómico y político en que se aplica un proceso y las distintas formas de conocer que tienen los individuos, así como los niveles de conocimientos logrados. Por esto no se puede pensar en utilizar una sola técnica, ya que esto restringe y limita la posibilidad de considerar los aspectos antes señalados. Se han de rescatar los aspectos metodológicos antiguos y modernos que sean acordes con la educación actual, referidos al aspecto didáctico y que se fueron conformando para resolver la problemática educativa.



















[1] DÍAZ barriga, Angel. DIDÁCTICA Y CURRICULUM. Nuevomar, México,1989. pag. 11-12.
[2] Cfr. DÍAZ Barriga, Angel. ENSAYOS SOBRE LA PROBLEMÁTICA CURRICULAR. Trillas, México, 1991. pags. 6 y 33-35.
[3] Cfr. DÍAZ Barriga, Angel. DIDÁCTICA Y CURRICULUM. Nuevomar, México, 1989. en la que se nos dice: “ la importancia que actualmente tiene lo curricular y el consecuente desplazamiento de la didáctica, se ha conformado por varias causas, entre las cuales destacan fundamentalmente dos: la evolución de las exigencias del proceso de industrialización... y la falta de evolución de planteamientos didácticos”. pag. 9
[4] DÍAZ Barriga, Angel. IDEM. pag. 27.
[5] Aunque analizan la forma en que se ha instrumentado el ideal educativo de la época actual y de la antiguedad, y lo encuadran en un marco ideológico determinado, su interés se centra en dicha instrumentación.
[6] Cfr. DÍAZ Barriga, Angel. IBIDEM. “Un eje importante en la concreción de un programa guía es la propuesta metodológica, que posibilita la construcción del contenido en los procesos de aprendizaje de los alumnos, el método, considerado como la posibilidad de articular cierto contenido, el método como punto de unión de lo epistemológico (un campo disciplinar particular) y lo didáctico (una teoría de la enseñanza y una teoría del aprendizaje)”. pag. 49.
[7] DÍAZ Barriga, Angel. IDEM. pag. 51.
[8] NASSIF, Ricardo. Op. Cit. pag. 39.
[9] Cfr. NASSIF, Ricardo. Op. Cit. pag. 52.
[10] NASSIF, Ricardo. Op Cit. pag. 53.
[11] NASSIF, Ricardo. Op Cit. pag. 53.
[12] NASSIF, Ricardo. Op Cit. pag. 54.
[13] Cfr. Ville, Claude E. BIOLOGÍA. Mc. Graw Hill, México, 1996. pag. 2.
[14] Cfr. LEMUS, Luis Arturo. Op. Cit. En esta parte Lemus se contradice y clarifica: “Existen distintas clases de educación según  varios puntos de vista, de acuerdo también con variaciones de tiempo, lugar y circunstancias. Cada época histórica, cada pueblo con conciencia de serlo y cada acontecimiento social con fuerza suficiente para introducir modificaciones, va dando lugar a concepciones distintas del mundo, de la vida y del hombre. Según como se conciba ese hombre, con determinado destino en la vida y en el mundo, así será la educación encargada de realizarlo”. pag. 15.
[15] Cfr. LEMUS, Luis Arturo. Op. Cit. “estamos entrando al estudio de las distintas clases de pedagogía que no son otra cosa que la misma disciplina vista desde distintos ángulos, estos ángulos pueden corresponder a diferentes concepciones filosóficas, a distintas épocas históricas y a diversas situaciones políticas, económicas y sociales. pag. 32.
[16] STONES, E. PSICOPEDAGOGÍA: LA TEORÍA DE LA ENSEÑANZA Y LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA. Paidos Educador, España, 1983. pag. 25.
[17] STONES, E. Op Cit. pag. 25.
[18] DÍAZ Barriga, Angel. DIDÁCTICA Y CURRICULUM. Nuevomar, México, 1989. pag. 50.
[19] Vid.  BRAUNSTEIN, Nestor. et. al.  PSICOLOGÍA: IDEOLOGÍA Y CIENCIA. S. XXI, México, 1981.  "La epistemología se ocupa de los procesos de constitución de los conocimientos científicos y de los criterios que permiten distinguir a los conocimientos validos (científicos) de los que no lo son (ideológicos)". pag. 7.
[20] MISIAK, Henry. RAICES FILOSÓFICAS DE LA PSICOLOGÍA. UNAM, México, 1985. pag. 8.
[21] En el caso de los planes y programas de estudio de las preparatorias del Edo. de México, este fundamento surge del articulo 3o. constitucional y de la LEY DE EDUCACIÓN DEL EDO. DE MÉXICO, aprobada el 24 de Octubre de 1997, por la LIII legislatura, publicada en la gaceta de gobierno el 10 de Noviembre del mismo año.
[22] Cfr. NOT, Louis. LAS PEDAGOGÍAS DEL CONOCIMIENTO. Fondo de Cultura Económica, México, 1987. pag. 9.
[23] DÍAZ Barriga, Angel. DIDÁCTICA Y CURRICULUM. Nuevomar, México, 1989. pag. 51.

Formas mentales