jueves, 17 de enero de 2013

La evaluación y la medición en contextos escolares

Elaborado por Profr. Pedro Morán Rosas
Lic. En Pedagogia.

La sociedad en general y los individuos en particular al culminar su transito por las instituciones educativas tienen una visión acerca de lo que estas significaron en el desarrollo de su ser. Algunos consideran que les sirvió de alguna manera aunque no puedan expresar con exactitud esta manera, otros consideran que les sirvió de mucho y argumentan que para ser mejores personas o para superarse, aunque no sepan en que consiste dicha superación, de tal manera la evaluación que realizan acerca de su estancia en la instituciones educativas es muy subjetiva y poco precisa.

            Evaluar los procesos educativos implica un conocimiento acerca de la materia, que muy poca gente tiene, sin embargo todo mundo se atreve a dar su opinión al respecto. Es cierto que en los primeros años de transcurso en la escuela no nos proporciona la visión para entender lo que debemos esperar de las instituciones educativas, incluso muchos terminan sin saber a ciencia cierta que fue lo que les brindo esta. Es claro que la escuela proporciona conocimientos que la vida cotidiana no puede brindarnos, razón por la cual las personas que no ingresaron jamás en un centro educativo se convierten en analfabetas, sin la capacidad de leer y escribir ni de sumar y restar, en el mejor de los casos. O personas que presentan problemas para elaborar un reporte, un resumen de los hechos, un análisis de resultados, etc.

            Estas actividades tal vez se puedan ir aprendiendo cuando se inserta uno en el campo laboral, pero esto se hace de una manera aleatoria y poco intencional, lo que convierte el proceso en algo caótico y difícil de entender.

            Por todo lo anterior cuando se evalúa lo que se aprendió en la escuela se hace desde la perspectiva de cada quien, según le haya ido en la feria. Es cierto que la necesidad de transformación que sufrió la sociedad en general en la época de los setenta, oriento a buscar una forma de educar distinta a la que se estaba dando en ese momento, pero también es cierto que esa búsqueda desemboco en afirmaciones totalitaristas precisamente por el desconocimiento de lo que se debía de realizar en las instituciones educativas, con miras al siglo XXI. En aquel momento se empezó por hacer una distinción entre evaluar y medir, misma que iniciaron Margarita Panzsa, Morán Oviedo y Díaz Barriga, y se postulo que el docente debería de abandonar la educación tradicional y orientar su labor hacia una educación más activa, primero buscando explotar los aspectos lúdicos (se recupero los postulados de la escuela nueva), después que fuera más científica (se desarrollo la tecnología educativa y la idea del maestro como terapeuta) y por último la idea de partir de la realidad social de los discentes (didáctica crítica). Y en este proceso se fueron satanizando prácticas desde un punto de vista subjetivo.

            Por ejemplo, en el campo de la evaluación se afirma que se debe de abandonar el proceso de calificación y pugnar por un proceso evaluativo. Todo mundo estamos de acuerdo en que se deben de buscar formas de evaluar lo que las personas aprenden, pero en el plano de  la escuela, según se va en ascenso, lo que se califica y evalúa es distinto. Así en la educación básica la evaluación es más formativa que informativa, a nivel medio superior las dos tienen igual peso y definitivamente a nivel superior la educación es más informativa. Por ejemplo a un médico no se le pide que le “eche ganas” cuando opera a un paciente, se le pide que lo haga bien, de acuerdo a los conocimientos que adquirió en su paso por la licenciatura. Cuando nuestro paciente sale del hospital caminando y sano no nos interesa si el médico es un patán o no, sino que realizo bien su labor. En ese momento si nos interesa que él este calificado para realizar su actividad y para ello debe de haber alguien que lo califica o descalifica para realizar dicha actividad.

            Es por todo lo anterior que es importante delimitar hasta que punto se debe de evaluar y hasta cual calificar, es verdad que se debe de evaluar el desempeño de las personas, pero también los es el hecho de que se debe de calificar dicho desempeño. En el nivel medio superior es importante que los estudiantes se apropien de las herramientas que les permitan incursionar, ya sea al nivel profesional o al campo laboral. Por ejemplo, si el alumno no puede continuar con sus estudios superiores que sepa expresarse con corrección y propiedad, que sepa atender a las personas en los distintos espacios de trabajo; estar calificados para atender una tienda, vender un producto, etc. tener la habilidad necesaria para interpretar los distintos campos de desarrollo y actuación y ser asertivo.

            Las afirmaciones se nos presentan en el plano de la argumentación y por esta razón es indispensable revisar los fundamentos de las afirmaciones en la óptica de la realidad social.

            En el contexto de las instituciones educativas la evaluación tiene un papel importante ya que induce los cambios, mejoras o progresos a partir de las necesidades sociales. A nivel social se determina qué se debe hacer para insertarse como miembro de la comunidad, por lo que la escuela brinda respuestas a una parte de estas necesidades, que dicho sea de paso no se pueden generar fuera de la escuela. Es decir lo que se aprende a nivel escolar es distinto a lo que se aprende a nivel social, la escuela forma e informa acerca de aspectos que difícilmente se pueden apropiar en la casa, la calle o el trabajo.          

            Es en este ámbito, que compete exclusivamente a la institución escolar, que se evalúan dichos procesos inmersos en la realidad social; reportar, resumir, analizar, sintetizar, ensayar, hipotetizar, etc., dentro de un marco profesional (si se piensa que la escuela forma para realizar estudios a nivel superior o profesional). Son saberes que vinculan las habilidades capacidades, conocimientos, destrezas de los discentes. Y en este sentido la evaluación se concibe como un mecanismo por medio del cuáles pueden apreciar los avances del alumno en el procesos formativo-informativo.

Se piensa en este espacio que la evaluación es importante debido a que este inmersa en todo el proceso educativo e inscrita en un proceso más general, como lo es la planeación. Por estas razones evaluar cada uno de los momentos que contiene la instrucción, capacitación, adiestramiento o educación, nos permitirá volver sobre nuestros pasos y ayudar  de una mejor manera a los alumnos en su formación, Tal es su papel.

Se puede decir que la percepción de la evaluación ha variado debido a que las necesidades sociales se han modificado por las transformaciones tecnológicas, científicas y humanas. Las generaciones pasadas al identificar una determinada necesidad la insertaban en las prioridades de la educación, aunque las generaciones que recibían esa modificación detectaban otras, lo que provoca que cada generación adecue los procesos educativos a partir de sus necesidades concretas.
           
            En este sentido al avanzar los conocimientos en torno a la Psicología fueron brindando mejores espacios de aplicación en el aula al problema añejo de la filosofía del conocimiento, circunscribiéndolo al del aprendizaje, que como función del organismo le permite enfrentar su realidad. Por lo cual el conductismo dio paso al desarrollo de la Gestalt, del modelo cibernético, de la epistemología genética, y dio avance a la línea de Ginebra con Piaget y a la escuela rusa con Vigotsky. Corrientes dentro de la Psicología que explican diferentes aspectos del aprendizaje y por lo mismo nos explican, complementándose, la forma en que reconstruimos la realidad.

            Por esta razón al llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje no podemos dejar de lado los descubrimientos que los psicólogos han realizado en torno al aprendizaje, para reflexionar acerca del proceso educativo, que se complementa con el análisis de la enseñanza, mismo que se centra en las posturas didácticas de Margarita Pansza, Morán Oviedo y Díaz Barriga. Con esto en mente la evaluación forma parte de un proceso más amplio, como lo es el de la planeación, ya que esta nos remite a el qué, para quienes, cómo, donde, cuando, para qué. Aspectos sobre los cuales hay necesidad de voltear cuando se quiere revisar lo que se hizo o se quiere evaluar. Aún y cuando la evaluación se da a lo largo de todo proceso.

            La fundamentación por tanto se debe centrar en la distinción entre acreditar, certificar, calificar, evaluar; entre educar, adiestrar, instruir y capacitar; entre evaluar, autoevaluar y coevaluar; y en la delimitación de objetivos, conocimientos y  saberes de una determinada asignatura. Esta fundamentación también debe de contemplar los momentos de la evaluación, tales como la evaluación pronostica, diagnostica y sumativa, además de establecer los criterios y parámetros para llevar a cabo dicha evaluación. Como se comenta en el texto del modulo II “Evaluación del aprendizaje” de la Dra. Ofelia Ángeles Gutiérrez, existen distintos estilos de aprendizaje, de acomodar la información de acuerdo a experiencias de vida, de interpretar dichos sucesos, de percibir las situaciones, lo que conlleva a considerar que no se puede pretender medir lo que cada persona aprende, pero si se puede evaluar el impacto que la práctica de los docentes tiene sobre sus alumnos, las dificultades que tienen frente a un contenido o a un procedimiento, para llevar a cabo acciones correctivas, es decir, en palabras de la Dra. Ofelia “La evaluación es más que un proceso para calcular y asignar calificaciones...” y añade más adelante: “... debe permitir valorar los procesos personales de construcción de conocimiento por lo que, en esta perspectiva (la constructivista), son menos importantes los resultados de procesamiento o recuperación superficial de la información” argumento que no se contrapone con el de la acreditación, calificación o medición, sino que hace hincapié en la necesidad de que exista una conjugación entre los elementos cuantitativos (externos) y los cualitativos (internos) del proceso de la evaluación.

            Por todo lo anterior nos inclinamos por considerar que la evaluación en el plano educativo puede convertirse en un proceso más objetivo en la medida en que el docente implemente mecanismos de regulación de su evaluación, evalué la forma en que esta evaluando de acuerdo a los objetivos plasmados en su planeación, las actividades seleccionadas para el abordaje de un determinado contenido, los apoyos que pueden ofrecerse al alumno en su proceso cognitivo, las estrategias utilizadas, etcétera, en síntesis que ponga en la mesa de la discusión el grado de significatividad que sus acciones tienen en el alumno.

jueves, 20 de diciembre de 2012

La masa crítica y el fin del mundo


La civilización siempre se ha regido por la forma en que los seres humanos han tomado decisiones, no son las catástrofes naturales, la posibilidad de que un cometa nos impacte o la aparición de la estrella hermana del sol (su Némesis) lo que va cambiar el curso del mundo, es la masa crítica de la humanidad la que va a determinar su propia extinción.

La masa crítica es la cantidad mínima de personas que deben de tomar una decisión y seguirla para que los demás también lo hagan, es la raíz cuadrada del uno por ciento de los seres humanos. Como paso con Cristo y Barrabás, con Guillermo Tercero e Hitler, Con Dantón y Robespierre, Con Madero y Victoriano Huerta. En fin ejemplos sobran, El caso es que cuando la masa crítica actúa de una determinada manera los demás hacemos la misma elección.

Quizá el cuidado del planeta sea posible cuando la masa crítica decida cuidarlo, en tanto haremos otro tanto.

Los Mayas, Tal vez, entrevieron esa posibilidad y por eso hablaban de ciclos. 

domingo, 27 de noviembre de 2011

Las posturas didácticas y la educación

Elaborado por Lic. En Pedagogía Pedro Moran Rosas

Los problemas actuales para instrumentar un modelo educativo que responda a una formación en competencias, a dado lugar a la necesidad de reflexionar en torno al aspecto didáctico de la enseñanza, lo cual nos motiva a realizar una revisión de algunas posturas didácticas en sus distintas manifestaciones y concreciones
         Anteriormente manifestábamos que la didáctica es un cuerpo instrumental, es decir; es un   instrumento   referido  al   aspecto  técnico,  un  cuerpo  técnico  que  posibilita  resolver  diferentes problemas que se presentan en el proceso educativo al docente, en otras palabras, al hablar de la didáctica se habla de los métodos y técnicas que utilizan los maestros en su salón de clases, de las formas que adoptan con un determinado grupo de personas para cristalizar los objetivos educativos de la sociedad a la que pertenecen. También se hace mención de los instrumentos que sirven de apoyo al docente (láminas, rotafolios, acetatos, retroproyector, etc.).
         Sin embargo, en las últimas décadas, al hablar de la didáctica, ya no sólo se habla de esto, sino también de si los métodos utilizados son los más adecuados para lograr que el proceso de enseñanza perfile al alumno a su inserción en la sociedad. Ante lo cual es necesario un análisis de la práctica docente en términos de la instrumentación que se lleva a cabo, así como de su repercusión en el alumno.
         Los docentes en servicio llevan a cabo diversas acciones, encaminadas a promover el logro de sus objetivos educativos; pasan lista, dictan, amonestan, felicitan, “dejan” tarea e investigaciones, promueven la discusión, etc., y todo esto de acuerdo a las exigencias de sus Planes de Estudio y a los diversos contenidos que el alumno tiene que abordar. La mayor parte de estas acciones se han anquilosado, se han vuelto algo instituido, aceptado por la mayoría de las personas que tienen contacto con la educación, como nos dice Esther Pérez Juárez: “la escuela -cristalización de institucionalizaciones- es un conjunto de convenciones que se han establecido socialmente y que se han convertido en normas o principios aplicados con rigidez y en forma impersonal”[1] . Esta forma de concebir el proceso educativo originó el análisis de lo institucionalizado, análisis que se piensa, se hizo con el fin de mejorar el proceso educativo.
         Este análisis desemboco en una crítica permanente a la escuela tradicional o la llamada didáctica tradicional, actualmente es una postura generalizada aceptar, por lo menos a nivel de discurso, que se deben de abandonar las prácticas del pasado en búsqueda de formas más acordes con las necesidades  de la sociedad actual. Ante esto se hace imprescindible continuar con el análisis de los detractores de esta postura didáctica.
         La educación en estas últimas décadas se ha visto impactada por los avances de la sociedad. La revolución industrial que comprendía la transformación de la producción artesanal por la producción mecanizada, ha sido sustituida por la revolución cibernética, que se basa en la transformación de la producción mecanizada de la industria a la creación de artefactos que facilitan el trabajo administrativo, como son las computadoras, calculadoras, internet, etc., Este camino cibernético ha influido e invadido el carácter de la sociedad, mismo que ha creado un efecto de rebote, es decir, no sólo las oficinas a nivel administrativo han resentido el impacto del desarrollo de instrumentos de computo, también otras esferas han recibido este impacto, como la de la producción y la escolar. Esta última, que es la que nos atañe, se ha visto en la necesidad, a partir de la década de los ochenta, de introducir a los alumnos en ambientes computarizados que faciliten su trabajo y que vinculen la formación educativa con la realidad[2] . Ante este proceso computacional, la institución escolar no solo ha ampliado sus necesidades, referidas a los contenidos, sino también a las habilidades con que el individuo va a enfrentar dicha realidad.
         En este sentido la docencia se enfrenta a un doble reto: informar sobre los avances de los diferentes campos de la ciencia y formar individuos que respondan a las necesidades actuales, es decir; que el individuo acceda al conocimiento y que sepa como aplicarlo. Este saber es el aspecto más importante en la educación actual, lo que subsume la actividad del maestro a desarrollar estrategias que conduzcan al desarrollo de estos saberes[3] . En este aspecto el Dr. Alvarez Manilla nos dice: “no se trata de plantear el cambio por el cambio, sino el cambio obligado por los problemas y las necesidades manifiestas...”[4] .
         Estos cambios sociales y este desarrollo de saberes han originado una crisis en el ejercicio docente, misma que ha desembocado en la búsqueda de un tipo de enseñanza que forme a un individuo que pueda enfrentar dichos cambios. Esta crisis en la educación mexicana no ha sido la única, se ha tenido que enfrentar otras anteriores[5] , mismas que el desarrollo societario[6]  ha provocado.
         Las necesidades sociales influyen en la determinación de los fines educativos, estos fines se ven expresados en la política educativa con la creación de objetivos curriculares. Sin embargo, tal delimitación teleológica, como hemos indicado, surge de la necesidad social, en este caso, del tipo de persona que se requiere para enfrentar los retos de una sociedad determinada. La escuela para lograr lo anterior, ha tenido que buscar diferentes metodologias que permitan al docente llevar a cabo su labor. Esta búsqueda originó la creación de diferentes posturas didácticas, cada una con una orientación dada por su época, sus avances en la ciencia y las circunstancias sociales, que a saber son; La didáctica tradicional, la tecnología educativa, la didáctica crítica y la pedagogía operatoria.
         En este escrito solo abordaremos a la didáctica tradicional y a la tecnología educativa como ejemplos de posturas didácticas. La llamada Didáctica tradicional se fue fundamentando ante la necesidad de crear un orden, una normatividad, que permitiera el proceso de transformación, el paso de una cultura del sentido común al de una cultura basada en el conocimiento científico[7] . En donde al analizar la práctica docente se llegó a la conclusión de considerarla como una escuela que contempla al alumno como un receptor, una vasija a la cual había que llenar[8] , o como lo expresa en su análisis crítico Díaz Barriga: “el papel del maestro es dar información y el del estudiante poner atención, entender y repetir”[9] . El tipo de sociedad de esta etapa reproducía el modelo dominante-dominado, el maestro como poseedor del saber y el alumno como ente pasivo. La didáctica tradicional considera la acción del maestro orientada por los contenidos, el proceso de aprehensión del conocimiento se reduce a cuestiones meramente sensitivas[10] .Las impresiones proporcionadas a través de los sentidos, se imprimen poco a poco en la mente del niño, que se convierte en una tabula rasa, en una tablilla en blanco en donde el profesor puede escribir lo que sea.
         Sin embargo, la didáctica tradicional no solo se restringe a lo anterior, como dice Louis Not: “el término ‘tradicional’ puede tener tres significados:...si se refiere al proceso, designa los métodos que se basan en la tradición activa, es decir; la transmisión del conocimiento... si se refiere al contenido designa a los que utilizan la tradición constituida, es decir; las obras del pasado que constituyen el patrimonio cultural...(y por último) si se refiere al origen designa los métodos que son antiguos y que los pedagogos de hoy toman de sus predecesores; son los métodos que prácticamente no cambian nada a lo ya existente...”[11] . En este sentido el tradicionalismo no solo se enfocaría en la “huella”[12] , sino también en la práctica docente, esencialmente imitativa de los métodos de enseñanza y de los contenidos básicos que el alumno ha de aprender.
         Este tipo de didáctica se centra, a su vez, en un contexto psicológico específico, que circunscribe el aprendizaje a la corriente sensual-asociacionista[13]  de la cual el principal representante es John Locke. John Locke postula que la mente humana es como una hoja en blanco y que todas las ideas “... se adquieren por los sentidos, en la adquisición de conocimientos la mente juega el papel pasivo de un receptáculo o compartimiento en el cual se almacenan las ideas”[14] . Aunque en el proceso educativo tradicional esta experiencia, que se considera necesaria para la sensación, es suplida por la voz del maestro o a lo sumo de
imágenes del objeto, por lo que la abstracción es hecha por el educador y solo transmitida al
educando, como dice Freire: “narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme... narración o disertación que implica un sujeto -el que narra- y objetos pacientes, oyentes -los educandos-...” y más aún “en ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que solo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran...”[15] . Por lo que la escuela tradicional sería el equivalente a la Educación Bancaria de Freire.
         Sin embargo retomando a Not, el análisis de la escuela tradicional, hasta aquí, solo se limitaría al proceso y se descuidarían su contenido y su origen[16] . Con respecto a los contenidos, es decir; los textos que el alumno ha de abordar para su formación, no hay autores que no avalen la lectura de los autores clásicos, de hecho todos los programas se preocupan por incluir en su bibliografía los antecedentes que se han generado en términos literarios, como por ejemplo; Platón, Aristóteles, Weber, Comte, Pavlov, Freud, etc. Pues se considera que son la base sobre la cual se fundamentan los principios de la sociedad actual, por lo que se considera aquí que el hecho de implementar la estrategia de la lectura de los clásicos no solo es necesaria sino que es imprescindible. En este sentido no existe crítica a esta parte tradicional de la educación por ser una parte fundamental del proceso formativo del individuo.
         En el caso del origen la crítica se ha centrado en que la escuela tradicional utiliza métodos que preconizan la actividad como medio de aprendizaje. Pero esta actividad consiste esencialmente, según Not, “en la aplicación de reglas de acción o de vida, que constituyen una parte de los objetos transmitidos al alumno. De ahí el estilo autoritario de la formación intelectual o moral, normadas una y otra, por prescripciones procedentes del exterior...El maestro es un modelo y no es indispensable que justifique nada, basta con que actúe y muestre, es una educación de reproducción más que de creación”[17] . En  otras palabras la dinámica del orden del deber, no es afectiva, ni cognitiva, sino intelectual.
         El maestro es un modelo, el uso que hace del lenguaje, la forma de dirigirse a sus alumnos, las actitudes que asume ante un acto injusto, etc., son un parámetro desde el cual el discente va conformando sus esquemas valorativos. Es un elemento extraño a su familia y por lo mismo una persona que le permite percibir la realidad social desde un enfoque diferente, desde una perspectiva más social, dado que los actos del docente no solo van dirigidos a él, sino también a los demás miembros de la colectividad. Esta consideración nos permite entrever que, a pesar de ser un aspecto reproductor del Estado, la idea tradicional del maestro “modelo”  no solo no ha dejado de ser actual, sino que se intenta en las escuelas del nivel medio superior que se vuelva una práctica corriente en el magisterio. Rescatar los valores es un objetivo primordial por el impacto social que este aspecto tiene en la vida humana[18] .
         Las acciones del docente facilitan el proceso de socialización y el desarrollo de la disciplina en el alumno, sin esta orientación el discente no podría generar la disciplina necesaria para llevar a cabo un trabajo de investigación sistematizada, ni desarrollaría la idea de una organización en el trabajo, como tampoco podría tener un referente valorativo acerca de como tendría que actuar ante sus congéneres. En la actualidad, si bien se pretende explotar el aspecto lúdico en la educación, también lo es el hecho de que no se puede pretender que el juego impregne todas las actividades de la enseñanza, debido a que  existen contenidos que deben de ser abordados en un ambiente de reflexión y de respeto, y el hecho de intentar mezclar aspectos del orden intelectual o valorativos con aspectos lúdicos hace que el proceso de enseñanza se vuelva conflictivo, tanto para el estudiante como para el docente. en palabras de Alain: “el niño, ser altivo y difícil, esta descontento de su estado de niño, quiere actuar como hombre, como adulto, desea que se le eduque”[19] .
         Hasta aquí hemos manifestado que la crítica a la didáctica tradicional se ha centrado en el proceso y se han descuidado u omitido el análisis del contenido y del origen. Pero con lo que se ha plasmado, se puede percibir que no todo lo tradicional tiene que ser abandonado o hecho de lado, por el solo motivo de que a nivel de discurso se halla mencionado por algunos autores reconocidos[20] , que se debían de abandonar prácticas autoritarias, para dar paso a una didáctica más asertiva. Ya que la parte disciplinar del proceso formativo no es lo único que forma la enseñanza.
         En esta década de los noventa, mirando en retrospectiva, se observa que la educación ha cambiado, se ha buscado mejorar no solo el proceso, sino también los contenidos y el origen de la enseñanza. En la búsqueda se han reafirmado métodos que permiten el establecimiento de estructuras cognitivas del alumno y también se han creado otros, que requieren mayor elaboración cognitiva por parte de los estudiantes, en otras palabras; no todo lo que se ha intentado ha dado resultado y se ha tenido que volver a las prácticas tradicionales que muestran un resultado eficaz en dicha estructuración y socialización.
         Por ejemplo la disciplina para el estudio ya no es sinónimo de pasividad, antes al contrario, la disciplina se entiende en términos de capacidad de atención, identificación, selección, jerarquización, etc., es decir en términos de habilidades investigativas, en un perfil que permita al alumno ingresar a un nivel profesional con las habilidades necesarias para su mejor desempeño. Se concibe entonces, que la didáctica es un medio para el logro de los objetivos de enseñanza, por lo que maestro puede disponer de ella según lo necesite.
         Para concluir con la didáctica tradicional, mencionaremos que en lo que estamos de acuerdo con sus detractores es en su crítica al abuso de autoridad, al abuso del dictado, al actuar sin planeación, en suma en la confianza solo de la posesión del conocimiento, al descuido metodológico de la enseñanza. Mismos que dieron la pauta para una didáctica que postula la planeación como el eje central alrededor del cual debe de realizarse la labor educativa, para una didáctica que postula el uso de la carta descriptiva, de la delimitación de los objetivos del aprendizaje, de la taxonomización de objetivos, es decir; de la creación de la ingeniería conductual.
         Se habla de la Tecnología educativa que surge, como nos dice Elsa Contreras e Isabel Ogalde; ante un mundo que requiere encontrar “paradigmas educativos que ofrezcan soluciones a tres problemas básicos, entre los muchos que lo obstaculizan; 1. educar a un número cada vez mayor de personas; 2. educar mejor y con mayor eficacia y 3. educar más a menor costo”[21],  consideramos que estos tres problemas siguen siendo actuales. Asimismo se le considera una propuesta que crítica la falta de planeación y el activismo sin sentido, como lo mencionan las autoras antes citadas: “la tecnología educativa ha surgido en los últimos años como una estrategia científica para abordar el quehacer educativo, dándole un enfoque sistemático e interdisciplinario, cuya aplicación nos ofrece una alternativa de solución a las deficiencias educativas que nos aquejan a nivel macro y micro sistema”[22] . En suma, es una propuesta que surge como crítica a la didáctica tradicional.
         Debido a que esta postura se sustenta en diferentes disciplinas haremos una semblanza de sus fundamentos. Iniciaremos con su definición; el vocablo tecnología deriva de la voz griega “texere” y “logos”, el vocablo “texere” equivale a “tejer” o construir, con lo que el término significaría tratado de lo construido[23] .Sin embargo Elsa Contreras nos dice que desde la semántica la tecnología debe entenderse “como el conjunto de partes diversas, estructuradas en forma interrelacionada; es decir, tecnología es el conjunto de elementos estructurados sistemáticamente”[24]. De su significado etimológico y semántico, entonces podemos inferir que el término que estamos analizando se refiere a la forma en que se relacionan los diferentes elementos que intervienen en el proceso de enseñanza.
         Aparte de considerar su definición debemos profundizar más y analizar los componentes que nos proponen las citadas autoras. Según Contreras y Ogalde la tecnología educativa tiene su base en las teorías psicológicas conductistas. La Teoría de la Comunicación y la Teoría General de Sistemas. Continuaremos  con esta última el análisis. La Teoría general de Sistemas le aporto a la Tecnología Educativa la categoría de “organismo”[25] , desde él cual se repensó a la labor educativa como una totalidad, como un sistema, con lo que se pretendía  oponerse,  como  lo  menciona  Bertalanfy,  a  seguir  entendiendo  a: “la vida y la acción orgánica a unidades y procesos elementales y explicar los fenómenos complejos como sumacion (sic) de elementos y procesos elementales”[26] , de ahí el postulado básico de la T.G.S. : “el todo es más que la suma de las partes”, postulado que ya Aristóteles había manifestado con mucha anterioridad[27] . En otras palabras existen fenómenos que no pueden ser explicados desde sus simples unidades, ni de los factores que intervienen en su realización, con lo que la propuesta de la ciencia clásica ‘causa-efecto’ es sometida a duda[28], ya que bajo esta perspectiva los fenómenos no tendrían una causa sino varias, como sucede con la educación.
         Bajo esta postura en el campo de la educación, se empezó por considerar todos los aspectos de la vida del individuo que influían en su aprendizaje, en el caso del alumno nos remitió a la dinámica social, el aprender con y por los otros, la educación  como  un proceso de socialización. Sin embargo hay que detenernos para hacer algunas consideraciones, expresamos que la ciencia se compone de tres niveles: el teórico, el metodológico y el técnico. En la pedagogía, al igual que en otras ciencias, estos elementos se relacionan de acuerdo a su grado de extensión. Para poder aplicar una técnica es necesario que se delimite desde que método se lleva a cabo el uso de los instrumentos y procedimientos, y el método se circunscribe a una determinada teoría, o dicho de otra manera; la teoría es un modelo de la realidad, que surge como resultado de la aplicación de un método en la búsqueda de una explicación de la realidad.
         Desde esta perspectiva no se puede pretender subsumir una teoría a una técnica, como se postula en la tecnología educativa al decir que esta se fundamenta en una teoría, ya que al expresar esto se puede interpretar que este tipo de didáctica se eleve a la categoría de una ciencia, es tanto como pensar que la didáctica se apropia de los contenidos de una teoría y los utiliza para explicar un fenómeno educativo, cuando de lo que se trata es de que la teoría como explicación de un fenómeno nos ayuda a dar cuenta de la forma en que esta funcionando un sistema y de los mecanismos de interacción que se generan en el proceso. En el caso de la teoría general de sistemas se han podido extrapolar sus conclusiones del campo de la biología al de la física, la química[29]  y en el presente al de la pedagogía.
         Existe otro aspecto aparte del anterior que todavía nos llama más la atención, la T.G.S. no concuerda con los fundamentos psicológicos de la tecnología educativa, ya que esta encuentra sus fundamentos instrumentales en la ingeniería conductual, que se basa en el conductismo operante. En palabras de Andreoli Vittorino: “la T.G.S. es una crítica de la psicología que se funda sobre la teoría de los reflejos, sobre el esquema estímulo - respuesta”[30] . Lo que nos lleva a deducir que la T.G.S. se opondría a el conductismo operante que se dice es el otro fundamento de la tecnología educativa. Sin embargo si podemos afirmar que la T.G.S. se correspondería con la teoría de la Gestalt[31] , que es la base de la corriente cognoscitivista, corriente que se opone al conductismo operante. Esta confusión teórico-metodológica quizá fue uno de los factores que limitaron el desarrollo de la tecnología educativa en los procesos educativos de la década de los setenta y ochenta.
         Sin embargo la tecnología educativa nos oriento a repensar el proceso de enseñanza hacia el estudio de todos aquellos factores que incidían en él, la idea de considerar el aspecto social como fuente de aprendizaje, fue una de las aportaciones más importantes de esta postura didáctica y por ello, a pesar de sus limitaciones teóricas, nos puede servir como instrumento cuando nos encontramos en la práctica educativa con grupos en los que la participación es muy poca o nula o para generar en los inicios de clase la interacción con miembros de la clase que se conozcan poco. En estos casos reforzar la conducta de participación es deseable y puede generar que los alumnos alcancen un nivel cognitivo más elevado que el simple memorizar y se oriente el desarrollo de las habilidades de comunicación.
Faltaría, por último, hablar de la Didáctica crítica, cosa que haremos en toro momento, baste aquí con decir que es una propuesta que apunta a otra fundamentación y a otro contexto social.




[1] PEREZ Juárez, Esther. Tomado de Pansza González, Margarita, et al. FUNDAMENTO DE LA DIDÁCTICA. Tomo II. Gernica, México, pag. 83.
[2] Cfr. BLANCO, Isauro. HAY MÁS DENTRO DE TI: EL UNIVERSO DE LA INTELIGENCIA. GRE, México,1997.
[3] ALVAREZ Manilla, José Manuel. LA EDUCACIÓN DE CARA AL FUTURO: LAS COMPETENCIAS PARA EL AÑO 2000. Revista educativa. Año 4. No. 7. Secretaria de Educación, Cultura y Bienestar Social. Edo. de México. Mayo, 1996. Según Manilla: ”los saberes son una acumulación social de experiencias y de resultados de investigación. En el plano programático de la enseñanza son los que habitualmente se denominan contenidos”. pag. 5.
[4] ALVAREZ Manilla, José Manuel. LA EDUCACIÓN DE CARA AL FUTURO: LAS COMPETENCIAS PARA EL AÑO 2000. Revista educativa. Año 4. No. 7. Secretaria de Educación, Cultura y Bienestar Social. Edo. de México. Mayo, 1996. pag. 8.
[5] La época de Juárez y Vasconcelos son ejemplos de estas crisis sociales y educativas.
[6] La sociedad es un concepto abstracto, creado para indicar la unión bajo necesidades comunes y con determinadas normas también comunes. Sostener la unión y la normatividad conduce a un proceso dialéctico en donde la sociedad se influye a sí misma.
[7] Cfr. Zea, Leopoldo. EL POSITIVISMO Y LA CIRCUNSTANCIA MEXICANA. Lecturas mexicanas. No. 18.F.C.E. México, 1985.
[8] Díaz Barriga, Angel. ENSAYOS SOBRE LA PROBLEMÁTICA CURRICULAR. Trillas, México, 1991. “Esta concepción refleja la influencia positivista del conocimiento, concretada en planes de estudio que establecen cursar 6,8 ó 10 materias por semestre, lo que origina una dispersión conceptual, tanto de esfuerzos del docente como de los alumnos”. pags. 60-61.
[9] Díaz Barriga, Angel. IDEM. p. 61.
[10] Pérez Juárez, Esther C. Tomado de Pansza González, Margarita et al. FUNDAMENTOS DE LA DIDÁCTICA. Gernica.
[11] Not, Louis. LAS PEDAGOGÍA DEL CONOCIMIENTO F.C.E. México, 1987. pag. 27.
[12] “Huella” se definiría como las transformaciones del alumno y comprendería, para que fuera posible el cambio, de una serie de “huellas” hechas en él.
[13]  Not, Louis. Op. Cit. pag. 30.
[14] Cfr. Misiak, Henry. RAICES FILOSÓFICAS DE LA PSICOLOGÍA. UNAM, México, 1985. pag.
[15] FREIRE, Paulo. PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO. Siglo XXI, México, 1978. pag. 71.
[16] El curriculum abierto, oficial y el aspecto metodológico. Aunque esto lo desarrollan Ralph Tyler e Hilda Taba posteriormente, dando lugar a la Tecnología educativa con su teoría curricular. Cfr. Díaz Barriga, Angel. ENSAYOS SOBRE LA PROBLEMÁTICA CURRICULAR. Trillas, México, 1991. pag. 15.
[17] NOT, Louis. Op. Cit. pag. 39.
[18] Cfr. Los planes y programas de estudio del SECYBS.
[19] Citado por: NOT, Louis. LAS PEDAGOGIAS DEL CONOCIMIENTO. F.C.E., México, 1987. pag.55.
[20] Cfr. PEREZ Juárez, Esther. Op. Cit. “Este tipo de análisis fue iniciado en Francia por la Pedagogía institucional...Jaques Guigou, al referirse a la escuela nos dice’...escuela cuartel, institución cosa, autoritarismo de maestros, represión administrativa, programas conformistas, difusión de la ideología dominante”.  pag. 187.
[21] CONTRERAS, Elsa e Isabel Ogalde. PRINCIPIOS DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA. Edicol, Colección Cuadernos Pedagógicos, México, 1983. p. 8.
[22] CONTRERAS, Elsa e Isabel Ogalde. Op. Cit. pag. 9.
[23] RODRIGUEZ Castro, Santiago. DICCIONARIO ETIMOLÓGICO GRIEGO - LATÍN DEL ESPAÑOL. Esfinge, México, 1996. pag. 205
[24] CONTRERAS, Elsa e Isabel Ogalde. Op. Cit.. pag. 9.
[25] Cfr. BERTALANFY, Ludwig Von. PERSPECTIVAS EN LA TEORÍA GENERAL DE SISTEMAS. Alianza Universidad, España, 1992. “si el término ‘organismo’ que hemos utilizado en las líneas precedentes se sustituye por el de ‘entidad organizada’ - grupos sociales, personalidad, dispositivos tecnológicos, etc., - obtenemos el programa de la teoría general de sistemas”. Pag. 140-143.
[26]. BERTALANFY, Ludwig Von. Op Cit. p . 89.
[27] BERTALANFY, Ludwig Von. Op Cit. p . 140.
[28] Cfr. ANDREOLI, Vitorino. LA TERCERA VIA DE LA PSIQUIATRIA. Fondo de Cultura Económica, México,1986. p. 122.
[29] Cfr. BERTALANFY, Ludwig Von. Op. Cit. Pag. 137-156.
[30] ANDREOLI, Vittorino. Op. Cit. pag. 29.
[31] BERTALANFY, Ludwig Von. Op. Cit. “W. Kholer casi llego a generalizar la teoría de la Gestalt en la Teoría General de Sistemas”. Pag. 141.

Formas mentales